Unconditional Teaching

a living manifesto for healthier relationships in education

On doing empathy / Empathisch handeln

Tyll Zybura | 6 Aug 2019 | 1 comment |

Why our usual thinking about empathy is flawed and how empathy as practice will improve our teaching. / Warum unser konventionelles Verständnis von Empathie problematisch ist und wie Empathie als Praktik unsere Lehre verbessern kann.

»Geliebt wirst du einzig, wo du schwach dich zeigen darfst, ohne Stärke zu provozieren.« —Theodor W. Adorno, Minima Moralia, aphorism 122 1

English Deutsch

From having empathy to doing Empathy

Empathy only exists when it is practiced

We usually talk about empathy as a personality trait or capacity, namely the capacity to ‘put yourself into other people’s shoes’, to feel yourself into the lived experience of other beings. This framing of empathy as a trait implies a spectrum between the binary states of having empathy and not having empathy. It implies that, if people ‘don’t have’ empathy, they can be trained to be more empathetic, and when the training is successful, they now ‘have’ the trait of empathy, they now are empathetic people.

I find this framing problematic because it is essentialist, and – more importantly –, it is power-blind:

First, it is essentialist because the understanding of empathy as a personality trait assumes that people who have empathy are empathetic by default. It doesn’t really need to focus on the actions, practices, and performances that show empathy, because those actions are just tokens for the trait: Once you display an empathetic action, you can be labeled as having empathy.

In contrast, a performative notion of empathy – which I would prefer – looks at empathy as practice, as something we do rather than have. Empathetic actions, in this framing, are not tokens for a personality trait, they are empathy: Empathy only exists when it is practiced.

Second, the framing of empathy as a trait is power-blind because it disregards context and situation: If you ‘have’ empathy, you have it always and you cannot not have it. But it’s not difficult to see that people who are empathetic toward, for example, their friends and family, can also be decidedly un-empathetic toward strangers or other people’s families, toward their employees or colleagues, toward their pupils or students.

Understanding empathy as a performance, a practice, something people do in contact with other people, puts the focus on social context rather than on individual psychology: In what situations is empathy practiced and toward whom? In what situations isn’t it practiced and what are the consequences? Is there a pattern and how does it look like?

Why doing empathy is hard

Doing empathy requires a respectful understanding of other beings as equal in their humanity

I personally believe that most people have abundant capacity to empathise with others – not many people need ‘training’ in empathy. But I also believe that it is really easy to forget or tune out this capacity, to not do empathy. Conversely, I think that we must acknowledge that doing empathy is hard. It takes conscious effort and the will to spend energy on it.

Doing empathy is hard because it requires a strong sense of self, a sense of security in who you are as a person. It requires feeling free to open yourself up and share in the experience of others, their joy and their pain, their pride and their defeat. Doing empathy requires us to accept that we are same, that experience is social, that our opposites have a rich internal life just like ours and that what they feel is not much different from what we feel. It requires a will to allow and endure human connection on equal terms without judgment. It requires a respectful understanding of other beings as equal in their humanity.

Why doing empathy in university education is extra-hard

Social hierarchies systemically inhibit individual practices of empathy

Any social hierarchy is a hierarchy exactly because it makes human beings unequal in status, prestige, and resources. If a sense of equality is necessary in the practice of empathy, then it follows that social hierarchies create systemic boundaries that inhibit individual practices of empathy. Institutional education, of course, is one of the most hierarchically organized social environments that our society upholds. This is why doing empathy in university education is extra-hard.

At university, this hierarchy puts teachers in a highly privileged discursive position in comparison with students: The teacher position draws its power from several privileges which are systemically (but not naturally) linked 2, namely

  • the privilege of expertise (teachers have authoritative knowledge by definition of their position which students don’t have, regardless of both their actual insight into a specific topic),

  • the privilege of status (teachers have structural and social prerogatives that students don’t have, for example to occupy an office, to dictate classroom discourse and conduct, to speak uninterruptedly, to be treated as a professional scholar, etc. while students are apprentices who are expected to respect these markers of status and not to appropriate them),

  • the privilege of evaluation (teachers may and must treat students as recipients of assessment and students are expected to understand themselves as examinees rather than, for example, as scholars in their own right),

  • the privilege of curriculum (teachers design the subjects and courses which students must complete to earn their degree),

  • and the privilege of institutional resources (teachers allocate funds, personnel, and material within the institution over which students have no control). 3

This steep hierarchical distinction between the teacher position and the student position inhibits the practice of empathy on both sides in several ways:

Doing empathy toward students requires teachers to divest themselves from their position of privilege

First, the wealth of privileges that teachers have exerts its own kind of regulative force on teachers: To uphold and justify their privileged position, they must perform privilege – otherwise they put themselves in danger of losing prestige and status. Unfortunately, this performance of privilege is directly oppositional to the practice of empathy. Doing empathy toward students ultimately requires teachers to divest themselves from their position of privilege, to see students as fellow human beings, and to treat them as such. Considering the extent to which teacher–student interaction is fundamentally shaped by hierarchical inequality, treating students as ‘same’ requires a conscious act of resistance. This resistance is a resistance against the systemic social-institutional structure of power that expects the performance of privilege of its members as a practice of upholding itself. Any kind of resistance is hard.

Second, the lack of privileges that students have also (and more obviously) exerts regulative force on students: They are equally expected to perform their hierarchically lower status in ways that uphold both their status and that of teachers. This student performance of low privilege is also oppositional to the practice of empathy: It’s hard for students to do empathy toward teachers because that is an assumption of equality which the institutional setting doesn’t condone. It is also hard for students to practice empathy toward themselves because it is the nature of any position of privilege that it can demand of its deprivileged opposite to see itself through its eyes: When students see themselves through the eyes of the educational system, they don’t see themselves as human beings but as examinees. For students to practice empathy toward teachers or toward themselves is consequently an even harder act of resistance.

Not-doing empathy dehumanizes the self as well as the other

It bears pointing out explicitly that students are hurt far more by the inhibition to do empathy that is systemic to institutional education than teachers are. Yet, teachers are hurt, too, by not practicing empathy toward students: Not-doing empathy denies teachers genuine human connection to the individual people whom they spend a lot of their time with. It makes them fashion themselves as carriers of institutional functions rather than agents in their own right. Not-doing empathy dehumanizes the self as well as the other. It’s just that the consequences of this self-dehumanization are often not obvious to people who define themselves in terms of the privileges they have worked hard for to achieve.

The good news

The good news is that university leaves individual teachers a lot of freedom to use their privilege in a way that subverts the rationales which created and uphold the privileges in the first place – to change the institution that guarantees them. While resistance against social conventions of performing privilege is hard because the conventions are so strongly ingrained in the system, the institution of university fortunately doesn’t have strong mechanisms to actively punish teachers for acting against those conventions.

Ultimately, once you as a teacher decide to see students as human beings and to treat them as such, once you let go of constantly performing privilege – you will see how easy it is and how little the institution really cares about your lack of zeal to uphold its social conventions. This freedom ultimately rests in the humanist notion of the university’s freedom of inquiry: How you communicate with students in your classroom or office hour is not institutionally regulated except to safeguard the freedom of shaping classroom conduct, which is one of the teacher privileges.

Making empathy toward students into a teaching practice

So, beyond this abstract analysis of empathy and its institutional conditions – what can teachers do to transform their capacity to empathize into a practice of empathy?

Here are two important aspects of my own deliberate practice of empathy, to which I devote considerable time in terms of attention, reflection, and organization in my teaching. I phrase them as first-person practices to emphasize that they are not only – in my opinion – desirable acts within the teacher–student relationship, but that they are also possible to put into practice.

This doesn’t mean that I don’t sometimes fail at doing empathy: sometimes the resistance against systemic factors which make the following actions difficult is too exhausting. But I still embrace them as guiding principles which I try to tether as much of my practice to as possible.

1) I treat students as responsible persons with their own priorities in life.

(As opposed to treating them as ‘robots’ whose sole purpose is to perform ‘student work’ to my own highest expectations.)

I accept that students often have to work to make a living and that their job by necessity may take precedence over classwork.

I accept that students decide for themselves which classes they focus their efforts on and which they treat with a lower priority. I don’t take it personally when my classes have a low priority for some students. If I recognize that this is true for many students, I will not blame them but try to find out what I can do to better meet their needs and interests.

I accept that students may not always aim for perfect grades but rather allocate their investment of time and effort toward other projects. Sometimes I might even advise doing that as the sensible path to an overarching goal, such as completing their degree or staying mentally and physically healthy.

Doing empathy keeps me from conflating the academic merit of a student’s work with their value as a person

This acceptance is a practice of empathy because I myself am acutely aware of the priorities that guide my choices and actions. These priorities always result from negotiating the demands and requirements of my job, my personal obligations and commitments, and my health and well-being. And these aspects never achieve a balance where all receive their due with no regrets. If that is true for me – why wouldn’t it be true for students?

This specific kind of empathy forms an important basis for my work as a supervisor and assessor of academic work: Most importantly, it keeps me from conflating the academic merit of a student’s work with their value as a person. Instead, it enables me to ask students about their priorities and base my advice on the self-evaluation of their current capacities and aspirations. It enables me to treat every piece of student work as the best they were currently able to achieve, without the detrimental reflex of blaming them for ‘unfulfilled potential’, ‘lack of insight’ or ‘lackluster effort’ (all negative evaluations of the person, not the work).

Ultimately, this kind of empathy means that I divest my own ambitions and desires from my students’ work and focus solely on theirs: By positively acknowledging the students’ responsibility for their learning and time management, I can keep myself from taking it personally when they don’t fulfil all my criteria for excellent academic work. If students do poorly according to my high standards of academic assessment, I don’t take it personally, but I put my experience and skill at their service to improve if they want that and if they don’t, I accept it without grudge or disappointment as a professional choice.

If students do well (whatever that means for them individually: sometimes a hard-earned pass grade in the face of struggles can be more triumphant than a perfect score), I also don’t take it personally: I join in their moments of pride and joy without evaluating or appropriating them; the successes of students are theirs alone, I’m happy if they allow me to share them.

2) I treat students as persons with their own vulnerabilities and issues.

(As opposed to treating them as anonymous objects of my teaching work whose emotional well-being is none of my concern.)

I’m not a professional counsellor, but that doesn’t mean that I cannot show grace in the face of struggle

I accept that many students suffer from an enormous amount of pressure to perform in their education, in their job, in their relationships. I acknowledge that high levels of stress and anxiety have led to an increase in acute and chronic mental health issues among students. As a representative of an institution that amplifies these issues structurally, I accept individual responsibility to mitigate them where I can. I expressly ask students whether they are okay when I feel that they may not be, and I make myself available as someone ‘to talk to’ if necessary.

This may be the hardest and most important practice of empathy. It is most important because people who are in pain and distress need the empathy of their social environment most. And it is hardest because empathizing with people in pain means making ourselves vulnerable to their pain.

As a teacher, I’m not a professional counsellor, but that doesn’t mean that I cannot show grace in the face of struggle. I can listen to my students’ distress patiently, without judging them for their weakness. I can sympathize. If asked for advice, I can relate my own experience, if I want to share it, or confess to being at a loss – at no point do I take the responsibility for self-regulation and action away from the student. 4

These acts of empathy toward students who suffer took a lot of work on myself and to find my own emotional resilience. They took courage to embrace vulnerability and to open myself up to the pain of others. They also required me to educate myself more about depression and anxiety. But ultimately, what they need is the will to be a caring person who is in connection with their social environment, not disconnected from it.

These acts of empathy have also led to the most rewarding experiences of my teaching and have formed strong bonds between me and individual students, which I will appreciate long after they have graduated.

Doing empathy, in that sense, has ultimately contributed immensely to my own well-being.

Von Empathie haben zu Empathie tun

Empathie existiert nur, wenn sie praktiziert wird

Gewöhnlich sprechen wir über Empathie als ein Persönlichkeitsmerkmal, nämlich die Fähigkeit, sich „in andere hineinzuversetzen“, sich in die gelebte Erfahrung anderer Menschen einzufühlen. Wir sagen, dass ein Mensch „Empathie hat“ oder „empathisch ist“.

Ich finde dieses Framing problematisch, weil es davon ausgeht, dass Menschen mit dem Persönlichkeitsmerkmal Empathie immer empathisch sind, standardmäßig. Dieses Verständnis ist essentialistisch und kümmert sich nicht weiter darum, was genau Handlungen und Praktiken sind, in denen sich Empathie zeigt oder ausdrückt.

Stattdessen würde ich einen performativen Begriff von Empathie bevorzugen, der Empathie ausschließlich als Praxis betrachtet, als etwas, das wir tun, statt als etwas, das wir haben. Empathische Handlungen sind dann nicht bloß Belege für eine Persönlichkeitseigenschaft, sie sind Empathie: Empathie existiert nur, wenn sie praktiziert wird.

Außerdem ist das Framing von Empathie als Persönlichkeitsmerkmal machtblind, weil es Kontext und Situationalität außer Acht lässt: Wenn man Empathie „hat“, hat man sie immer und man kann sie nicht nicht haben. Aber Menschen können zum Beispiel im Umgang mit ihren Freunden und ihrer Familie empathisch sein, aber un-empathisch im Umgang mit Fremden oder den Familien anderer Menschen, mit ihren Angestellten oder Kollegen, mit ihren Studierende*innen oder Studierenden.

Das Verständnis von Empathie als Performance, als Praxis, etwas, das Menschen im Kontakt mit anderen Menschen tun, legt den Fokus auf den sozialen Kontext und nicht auf die individuelle Psychologie: In welchen Situationen wird Empathie praktiziert und gegenüber wem? In welchen Situationen wird sie nicht praktiziert und was sind die Konsequenzen?

Warum Empathie als Praxis eine Herausforderung ist

Empathie zu tun erfordert ein respektvolles Verständnis anderer Wesen als gleichwertig in ihrer Menschlichkeit

Ich persönlich bin davon überzeugt, dass die meisten Menschen die Fähigkeit, sich in andere einzufühlen, im Überfluss haben – nicht viele Menschen brauchen ein „Training“ in Empathie. Aber ich glaube auch, dass es sehr leicht ist, diese Fähigkeit zu vergessen oder abzuschalten, und Empathie nicht zu tun oder un-empathisch zu handeln. Umgekehrt müssen wir anerkennen, dass es schwer ist, Empathie auszuüben. Es erfordert eine bewusste Anstrengung von uns.

Empathisch handeln ist schwer, weil es ein starkes Selbst erfordert, ein Gefühl der Sicherheit, wer man als Person ist. Es erfordert, sich frei zu fühlen, sich zu öffnen und an der Erfahrung anderer teilzuhaben, an ihrer Freude und ihrem Schmerz, ihren Erfolgsgefühlen und ihren Unsicherheiten. Empathie zu zeigen bedeutet zu akzeptieren, dass wir gleich sind, dass individuelle Erfahrung sozial ist, dass unser Gegenüber ein reiches Innenleben hat, genau wie wir, und dass das, was sie oder er fühlt, sich nicht sehr von dem unterscheidet, was wir fühlen. Es erfordert den Willen, menschliche Verbindung auf Augenhöhe zuzulassen und auszuhalten, ohne zu urteilen. Es erfordert ein respektvolles Verständnis für andere Wesen als gleichwertig in ihrer Menschlichkeit.

Warum Empathie in der universitären Ausbildung besonders schwer ist

Soziale Hierarchien hemmen systemisch die individuelle empathische Praxis

Jede soziale Hierarchie macht Menschen in Bezug auf Status, Prestige und Ressourcen ungleich. Wenn ein Gefühl der Gleichheit für das Ausüben von Empathie notwendig ist, dann folgt daraus, dass soziale Hierarchien systemische Grenzen schaffen, die individuelle empathische Praktiken hemmen. Bildungsinstitutionen sind eine der am hierarchischsten organisierten sozialen Umgebungen, die unsere Gesellschaft aufrechterhält. Aus diesem Grund ist es an der Universität besonders schwierig, Empathie zu praktizieren.

An der Universität versetzt die Hierarchie die Lehrenden in eine höchst privilegierte diskursive Position im Vergleich zu den Studierenden: Die Lehrendenposition bezieht ihre Macht aus mehreren Privilegien, die systemisch (aber nicht natürlich) miteinander verbunden sind 5, nämlich

  • das Privileg der Expertise (Lehrenden wird autoritatives Wissen zugesprochen, das Studierende nicht haben; unabhängig davon, wieviel Einblick in ein bestimmtes Thema beide tatsächlich haben),

  • das Status-Privileg (Lehrende haben strukturelle und soziale Vorrechte, die Studierende nicht haben, z. B. ein Büro zu besitzen, den Diskurs und das Verhalten im Seminarraum zu diktieren, ununterbrochen zu sprechen, als professioneller Gelehrter behandelt zu werden usw., während von Studierenden erwartet wird, dass sie diese Statusmarker respektieren und nicht selbst für sich beanspruchen),

  • das Privileg der Bewertung (Lehrende dürfen und müssen Studierende als Empfänger von Bewertungen behandeln; von Studierenden wird erwartet, dass sie sich als Prüflinge und nicht z.B. als eigenständige Wissenschaftler*innen verstehen),

  • das Privileg des Curriculums (Lehrende gestalten die Fächer und Kurse, die Studierende absolvieren müssen, um ihren Abschluss zu erlangen; Studierende haben keinen Einfluss darauf, wie ihre Studiengänge aussehen)

  • und das Privileg der institutionellen Ressourcen (Lehrende verteilen Geld, Personal und Material innerhalb der Institution, während Studierende keine Kontrolle darüber haben). 6

Diese steile hierarchische Unterscheidung zwischen der Lehrendenposition und der Studierendenposition hemmt Empathie als Praxis auf beiden Seiten in mehrfacher Hinsicht:

Um Empathie gegenüber Studierenden zu üben, müssen sich Lehrende von ihrer privilegierten Position lösen

Erstens übt die Fülle an Privilegien, die Lehrende haben, eine regulierende Kraft auf sie selbst aus: Um ihre privilegierte Position aufrechtzuerhalten und zu rechtfertigen, müssen sie die Privilegien performen. Leider steht das Praktizieren von Privilegien in direktem Gegensatz zum Praktizieren von Empathie. Empathie gegenüber Studierenden zu üben, erfordert von Lehrenden letztlich, sich von ihrer privilegierten Position zu lösen – Studierende als Mitmenschen zu sehen und sie auch als solche zu behandeln. In Anbetracht des Ausmaßes, in dem die Lehrenden-Studierenden-Interaktion grundlegend von hierarchischer Ungleichheit geprägt ist, erfordert die Behandlung von Studierenden als „Gleiche“ einen bewussten Akt des Widerstands. Dieser Widerstand richtet sich gegen die systemische sozial-institutionelle Struktur der Macht, die die Ausübung von Privilegien von ihren Mitgliedern als Praxis der Aufrechterhaltung ihrer selbst erwartet. Diese Art von Widerstand ist schwer.

Zweitens übt der Mangel an Privilegien, den Studierende haben, auch (und offensichtlicher) eine regulierende Kraft auf Studierende aus: Von ihnen wird gleichermaßen erwartet, dass sie ihren hierarchisch niedrigeren Status auf eine Weise performen, die sowohl ihren eigenen Status als auch den der Lehrenden aufrechterhält. Diese studentische Performanz des niedrigen Privilegs steht auch im Widerspruch zum Praktizieren von Empathie: Es ist schwer für Studierende, Empathie gegenüber Lehrenden zu üben, weil das eine Annahme von Gleichheit ist, die das institutionelle Setting nicht zulässt. Es ist auch schwer für Studierende, Empathie gegenüber sich selbst zu üben, weil es die Natur jeder Position des Privilegs ist, dass sie von ihrem deprivilegierten Gegenüber verlangen kann, sich selbst durch ihre Augen zu sehen: Wenn Studierende sich selbst durch die Augen des Bildungssystems sehen, sehen sie sich nicht als Menschen, sondern als Prüflinge. Empathie gegenüber Lehrenden oder sich selbst zu üben, ist für Studierende folglich ein noch schwierigerer Akt des Widerstands.

Das Nicht-Tun von Empathie entmenschlicht sowohl das Selbst als auch das Gegenüber.

Studierenden wird durch die Hemmung, Empathie zu üben, die in der institutionellen Bildung systemisch ist, weit mehr geschadet als Lehrenden. Dennoch schadet es auch Lehrenden, wenn sie keine Empathie gegenüber Studierenden üben (können): Das Nicht-Tun von Empathie verwehrt Lehrenden eine echte menschliche Verbindung zu den Personen, mit denen sie einen Großteil ihrer Zeit verbringen. Es macht sie zu Trägern institutioneller Funktionen, statt zu eigenständigen Akteuren. Das Nicht-Tun von Empathie entmenschlicht sowohl das Selbst als auch das Gegenüber. Es ist nur so, dass die Konsequenzen dieser Selbst-Entmenschlichung für Lehrende, die sich über jene Privilegien definieren, die sie sich hart erarbeitet haben, oft nicht offensichtlich sind.

Die gute Nachricht

Die gute Nachricht ist, dass die Universität den Lehrenden als Individuen viel Freiheit lässt, ihr Privileg in einer Weise zu benutzen, die jene Strukturen untergräbt, die die Privilegien überhaupt erst geschaffen haben und aufrechterhalten – um die Institution zu verändern. Während Widerstand gegen die sozialen Konventionen der Ausübung von Privilegien schwer ist, weil die Konventionen so stark im System verankert sind, hat die Universität glücklicherweise keine starken Mechanismen, um Lehrende aktiv zu sanktionieren, die gegen diese Konventionen handeln.

Sobald wir uns als Lehrende dazu entschließen, Studierende als Personen mit eigener Würde zu sehen und sie auch als solche zu behandeln, sobald wir uns erlauben, das ständige Praktizieren von Privilegien loslassen, erkennen wir, wie einfach das ist und wie wenig sich die Institution wirklich um unseren mangelnden Eifer schert, die sozialen Konventionen aufrechtzuerhalten. Diese Freiheit liegt letztlich in der humanistischen Freiheit von Lehre und Forschung begründet: Wie wir in unserem Unterricht oder in unseren Sprechstunden mit Studierenden kommunizieren, ist nicht institutionell geregelt, außer um die Freiheit der Gestaltung des Unterrichts zu sichern, die eines unserer Lehrenden-Privilegien ist.

Empathie gegenüber Studierenden zu einer Unterrichtspraxis machen

Was können also – über diese abstrakte Analyse von Empathie und ihren institutionellen Bedingungen hinaus – Lehrende tun, um ihre Fähigkeit zur Empathie in eine Praxis der Empathie zu verwandeln?

Im Folgenden beschreibe ich zwei wichtige Aspekte meiner eigenen bewussten Praxis der Empathie, denen ich viel Aufmerksamkeit, Reflexion und Organisation in meinem Unterricht widme. Ich formuliere sie als Ich-Praktiken, um zu betonen, dass sie nicht nur – meiner Meinung nach – wünschenswerte Handlungen innerhalb der Lehr-Lern-Beziehung sind, sondern dass es auch möglich ist, sie in die Praxis umzusetzen.

Das bedeutet nicht, dass ich nicht manchmal daran scheitere, Empathie zu üben: manchmal ist der Widerstand gegen systemische Faktoren, die die folgenden Handlungen erschweren, zu anstrengend. Aber ich setze sie mir dennoch als Leitprinzipien, an denen ich versuche, so viel von meiner Praxis wie möglich festzumachen.

1) Ich behandle Studierende als verantwortliche Personen mit eigenen Prioritäten im Leben.

(Im Gegensatz dazu, sie als „Roboter“ zu behandeln, deren einziger Zweck es ist, „Studierendenarbeit“ nach meinen eigenen höchsten Erwartungen auszuführen.)

Ich akzeptiere, dass Studierende oft arbeiten müssen, um ihren Lebensunterhalt zu verdienen, und dass ihre Arbeit notwendigerweise Vorrang vor der Arbeit für meine Kurse haben kann.

Ich akzeptiere, dass Studierende selbst entscheiden, auf welche Kurse sie ihre Bemühungen konzentrieren und welche sie mit einer geringeren Priorität behandeln. Ich nehme es nicht persönlich, wenn meine Kurse für einige Studierende eine niedrige Priorität haben. Wenn ich erkenne, dass dies für viele Studierende zutrifft, gebe ich nicht ihnen die Schuld, sondern versuche herauszufinden, was ich tun kann, um ihren Bedürfnissen und Interessen besser gerecht zu werden.

Ich akzeptiere, dass Studierende nicht immer perfekte Noten anstreben, sondern ihre Zeit und Mühe lieber in andere Projekte investieren. Manchmal rate ich ihnen sogar, dies als sinnvollen Weg zu einem übergeordneten Ziel zu tun, wie zum Beispiel ihren Abschluss zu machen oder mental und körperlich gesund zu bleiben.

Empathie hält mich davon ab, den akademischen Wert der Arbeit von Studierenden mit ihrem Wert als Personen zu verwechseln

Diese Akzeptanz ist eine Praxis der Empathie, weil ich mir der Prioritäten, die meine eigenen Entscheidungen und Handlungen leiten, sehr bewusst bin. Diese Prioritäten ergeben sich immer aus dem Balanceakt zwischen den Anforderungen meines Jobs, meiner persönlichen Verpflichtungen und meines Wohlbefindens. Und diese Aspekte erreichen nie ein Gleichgewicht, bei dem alle zu ihrem Recht kommen, ohne dass ich es bereue. Wenn das auf mich zutrifft – warum sollte es dann nicht auch auf meine Studierenden zutreffen?

Diese spezifische Art der Empathie bildet eine wichtige Grundlage für meine Arbeit als Betreuer und Begutachter von wissenschaftlichen Arbeiten: Vor allem hält sie mich davon ab, den akademischen Wert der Arbeit meiner Studierenden mit ihrem Wert als Personen zu verwechseln. Stattdessen ermöglicht es mir, sie nach ihren Prioritäten zu fragen und meinen Rat auf die Selbsteinschätzung ihrer aktuellen Fähigkeiten und Bestrebungen zu stützen. Es ermöglicht mir, ihre Arbeit als das Beste, was sie derzeit erreichen konnten zu behandeln, ohne den schädlichen Reflex, ihnen die Schuld für ‚unerfülltes Potenzial‘, ‚mangelnde Einsicht‘ oder ‚glanzlose Anstrengung‘ zu geben (alles negative Bewertungen der Person, nicht der Arbeit).

Letztlich bedeutet diese Art von Empathie, dass ich meine eigenen Ambitionen und Wünsche von der Arbeit meiner Studierenden löse und mich ausschließlich auf ihre Arbeit konzentriere: Indem ich die Verantwortung der Studierenden für ihr Lernen und Zeitmanagement positiv anerkenne, kann ich mich davor bewahren es persönlich zu nehmen, wenn sie nicht alle meine Kriterien für exzellente wissenschaftliche Arbeit erfüllen. Wenn Studierende nach meinen hohen wissenschaftlichen Bewertungsmaßstäben schlecht abschneiden, nehme ich es nicht persönlich, sondern stelle ihnen meine Erfahrung und mein Können zur Verfügung, um sich zu verbessern, wenn sie das wollen. Und wenn sie es nicht wollen, akzeptiere ich es ohne Groll oder Enttäuschung als professionelle Entscheidung.

Wenn Studierende gut abschneiden (was auch immer das für sie individuell bedeutet: manchmal kann eine hart verdiente akzeptable Note mehr bedeuten als eine perfekte Punktzahl), nehme ich das auch nicht persönlich: Ich nehme an ihren Momenten des Stolzes und der Freude teil, ohne sie zu bewerten oder sie mir anzueignen; die Erfolge der Studierende sind ihre allein, ich freue mich, wenn sie mir erlauben, dabei zu sein.

2) Ich behandle Studierende als Personen mit ihren eigenen Verletzlichkeiten und Problemen.

(Im Gegensatz dazu, sie als anonyme Objekte meiner Lehrtätigkeit zu behandeln, deren emotionales Wohlbefinden mich nichts angeht.)

Ich bin kein professioneller Berater, aber das bedeutet nicht, dass ich keine Achtsamkeit im Angesicht von Not zeigen kann

Ich akzeptiere, dass viele Studierende unter einem enormen Leistungsdruck in ihrer Ausbildung, in ihrem Job und in ihren Beziehungen leiden. Ich erkenne an, dass ein hohes Maß an Stress und Angst zu einer Zunahme von akuten und chronischen psychischen Problemen unter Studierenden geführt hat. Als Vertreter einer Institution, die diese Probleme strukturell verstärkt, übernehme ich individuelle Verantwortung, sie zu mildern, wo ich kann. Ich frage die Studierenden ausdrücklich, ob es ihnen gut geht, wenn ich das Gefühl habe, dass es ihnen nicht gut geht, und ich stelle mich als Ansprechpartner zur Verfügung, wenn es nötig ist.

Dies ist vielleicht die schwierigste und wichtigste Form empatischer Praxis. Es ist die wichtigste, weil Menschen, die in Not sind, die Zuwendung ihrer sozialen Umgebung am meisten brauchen. Und es ist die schwierigste, weil Einfühlung in Menschen in Not bedeutet, dass wir uns für ihren Schmerz zugänglich machen.

Als Lehrender bin ich kein professioneller Berater oder Therapeut, aber das bedeutet nicht, dass ich keine Achtsamkeit im Angesicht von Not zeigen kann. Ich kann mir den Kummer meiner Studierenden geduldig anhören, ohne sie für ihre Schwäche zu verurteilen. Ich kann mitfühlen. Wenn ich um Rat gefragt werde, kann ich von meinen eigenen Erfahrungen berichten, wenn ich sie teilen möchte, oder zugeben, dass ich ratlos bin – zu keinem Zeitpunkt nehme ich den Ratsuchenden die Verantwortung für ihre Selbstregulierung und ihr Handeln ab. 7

Diese Akte der Empathie gegenüber Studierenden, die leiden, erforderten eine Menge Arbeit an mir selbst, um meine eigene emotionale Belastbarkeit zu finden. Sie erforderten den Mut, Verletzlichkeit zuzulassen und mich für den Schmerz anderer zu öffnen. Sie erforderten auch, dass ich mich mehr über Depressionen und Angststörungen informiere. Sie erforderten den Willen, ein mitfühlender Mensch zu sein, der mit seinem sozialen Umfeld in Verbindung steht und nicht von ihm abgekoppelt ist.

Diese Praktiken der Empathie haben auch zu den lohnendsten Erfahrungen meiner Lehrtätigkeit geführt und haben starke Bindungen zwischen mir und einzelnen Studierenden entstehen lassen, die ich noch lange nach ihrem Abschluss zu schätzen wissen werde.

In diesem Sinne hat das Tun von Empathie immens zu meinem eigenen Wohlbefinden beigetragen.

  1. “You are loved only where you can show weakness without provoking strength.” (my translation) 

  2. “Teacher position”: I speak of the teacher position here as a sort of Foucauldian abstraction: individual teachers can use some or all of these privileges only ever to limited degrees. But relationally, in contrast to the student position, these privileges are granted to each and every individual teacher to a greater extent than they are granted to each and every individual student. 

  3. Teachers vs. scholars: I speak of teachers here and not of scholars because my focus is specific to interaction in the educational context. But all teachers also draw on the privileges of university scholars because the educational part of university is an extension of research: all lecturers were trained as researchers first and became teachers later. 

  4. Students in major distress: For serious cases, from acute anxiety attacks or phases of intense depression to the risk of self-harming behaviour, I keep a list of counselling resources at hand which I can pass on to students who need them. Most universities now have handouts and guidelines for dealing with students in states of major distress, and I think every teacher has a professional obligation to make themselves familiar with them. But that is not really the point here: Practicing empathy first and foremost means not shutting myself off from these students, keeping myself open to their pain. 

  5. „Lehrendenposition“: Ich spreche hier von der Lehrendenposition in einem abstrakten, Foucauldschen Sinne: einzelne Lehrende können einige oder alle dieser Privilegien immer nur in begrenztem Maße nutzen. Aber relational gesehen, im Gegensatz zur Studierendenposition, werden diese Privilegien allen einzelnen Lehrenden in einem größeren Ausmaß gewährt als allen einzelnen Studierenden. 

  6. Lehrende vs. Wissenschaftlerinnen: Ich spreche hier von Lehrenden und nicht von Wissenschaftlerinnen, weil mein Fokus spezifisch auf der Interaktion im Bildungskontext liegt. Aber alle Lehrenden nehmen auch die Privilegien von Universitätswissenschaftler*innen in Anspruch, weil der pädagogische Teil der Universität eine Erweiterung der Forschung ist: Alle Dozenten wurden zuerst als Forscher ausgebildet und wurden später zu Lehrenden. 

  7. Studierende in schwerer Notlage: Für schwerwiegende Fälle, von akuten Angstattacken oder Phasen intensiver Depression bis hin zur Gefahr von selbstverletzendem Verhalten, halte ich eine Liste mit Beratungsangeboten bereit, die ich an Studierende weitergeben kann, die sie benötigen. An den meisten Universitäten gibt es inzwischen Handreichungen und Richtlinien für den Umgang mit Studierenden in großer Not, und ich denke, jeder Lehrender hat die professionelle Pflicht, sich damit vertraut zu machen. Aber Empathie zu üben bedeutet in erster Linie, mich nicht vor diesen Studierenden zu verschließen, mich stattdessen für ihren Schmerz offen zu halten. 



4 Jan 2021

"Instead, it enables me to ask students about their priorities and base my advice on the self-evaluation of their current capacities and aspirations."

I remember this being very hard for me when we talked briefly during an office hour. On my way to uni I had kind of prepared myself mentally for the different ways our conversation could go, but I was not prepared to hear someone ask me how I was doing and expecting a real answer, especially in the English department where a casual "how you doin'?" doesn't necessarily mean someone wants an honest answer.

It felt disarming and immediately very intimate to be asked how I was coping with the over all work load. I don't know if this is telling on the quality of my friends, but even the close ones wouldn't have asked me that out of the blue. It was definitely weird to have an interaction like that with a lecturer because it defies all conventions (which is the point, I now know) and thus it's hard to gauge how the conversation is going to continue. This is not at all meant as a negative, though. I'm merely trying to tell what it feels like from a student perspective.

I guess the TL; DR is that what you're doing had a lasting impact on how I approach uni work and how I reflect on the work load. Thank you.

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